De roep om ‘evidence-based’ onderwijs klinkt steeds vaker en luider. Beleidsmakers, schoolbesturen en onderwijsprofessionals benadrukken het belang van methoden die wetenschappelijk bewezen effectief zijn. Het lijkt een logische stap: als onderzoek ons vertelt wat werkt, dan moeten we dat simpelweg toepassen om het onderwijs te verbeteren. Maar deze illusie van zekerheid is in de complexe werkelijkheid waarin we leven te vaak misleidend.
Begrijp me niet verkeerd: ik ben wetenschappelijk opgeleid. Ik heb de wetenschap hoog in het vaandel staan en verdiep me regelmatig in wetenschappelijk onderzoek. Ik heb een grote allergie ontwikkeld voor loze en ongefundeerde beweringen, maar zie ook het gevaar voor het andere extreem: blinde toepassing van wetenschappelijke bevindingen werkt beperkend voor zowel leerling als docent en remt de ontwikkeling van ons onderwijssysteem als geheel.
Dit artikel is zeker geen oproep om evidence-based onderwijs bij het oud vuil te zetten, maar ik stip graag vier grote risico’s aan als aanmoediging om theorie en praktijk te blijven verbinden in een meer holistische benadering die recht doet aan de veelzijdigheid en dynamiek van het onderwijs.
Risico 1: Het negeren van contextuele en individuele verschillen
Een van de grootste beperkingen van een strikte evidence-based benadering is dat het te vaak voorbij gaat aan de unieke context waarin onderwijs plaatsvindt. Onderwijsonderzoek wordt vaak uitgevoerd onder specifieke omstandigheden die niet representatief zijn voor alle onderwijssettings (Berliner, 2002). Factoren zoals culturele achtergrond, sociaaleconomische status, taalbarrières, leerstijlen en motivatie worden in veel onderzoeken gestandaardiseerd (of zelfs helemaal niet meegenomen) om de onderzoeksvariabelen te isoleren (Hofstede, 2001). Dit resulteert in bevindingen die mogelijk niet generaliseerbaar zijn naar andere contexten (Ioannidis, 2005). Daarnaast zijn individuele verschillen tussen leerlingen van cruciaal belang. Elk kind is uniek en brengt een eigen set aan ervaringen, capaciteiten en behoeften mee. Een rekenmethode die effectief is gebleken op een bepaalde school of in een specifieke klas, kan ergens anders volledig ineffectief zijn. Door te vertrouwen op generieke oplossingen riskeren we het marginaliseren van leerlingen die niet binnen de standaardprofielen passen. Dit kan leiden tot grotere kansenongelijkheid en het versterken van bestaande achterstanden.
Kortom: het negeren van contextuele en individuele verschillen bij de toepassing van evidence-based onderwijs kan leiden tot ineffectieve lespraktijken en het vergroten van kansenongelijkheid. Probeer wetenschappelijke inzichten te combineren met professionele expertise en de unieke context van de school en leerlingen.
Risico 2: Beperking van professionele autonomie van docenten
De professionele autonomie van docenten is essentieel voor kwalitatief hoogstaand onderwijs. Docenten zijn niet slechts uitvoerders van protocollen, maar deskundigen die hun pedagogische en didactische vaardigheden inzetten om het leren van hun leerlingen te faciliteren. Een eenzijdige focus op evidence-based methoden kan deze autonomie ondermijnen door docenten te dwingen zich strikt te houden aan voorgeschreven procedures, ongeacht hun eigen inzichten en ervaringen (Cain & Harris, 2013). Dit leidt tot een verschraling van het vakmanschap en kan docenten demotiveren (Nutley et al., 2007). Wanneer professionele oordeelsvorming wordt vervangen door standaardisatie, verliezen we de mogelijkheid om in te spelen op de unieke behoeften van leerlingen en de specifieke dynamiek van de klas. Bovendien beperkt het de mogelijkheid voor docenten om te innoveren en nieuwe, potentieel effectievere methoden te ontwikkelen. Dit risico herken ik regelmatig bij scholen die (gaan) werken met onze eigen methode ‘slim jezelf zijn’. Wanneer een methode een doel op zich wordt, ben je de verbinding met wat je eigenlijk wil bereiken al gauw uit het oog verloren.
Kortom: Dichtgetikte methodes en benaderingen gaan voorbij aan de professionaliteit van docenten. Een methode is een middel, en geen doel. Geef docenten de ruimte om methoden te differentiëren en aan te passen op basis van hun professionele inzichten en de specifieke behoeften van hun leerlingen.
Risico 3: Overmatige nadruk op meetbare uitkomsten
Evidence-based onderwijs legt de focus op meetbare uitkomsten, zoals toetsresultaten en examencijfers. Hoewel deze indicatoren belangrijk zijn, vormen ze slechts een deel van het totale educatieve plaatje. Onderwijs heeft ook tot doel leerlingen te ontwikkelen tot kritische denkers, creatieve probleemoplossers en verantwoordelijke burgers (Biesta, 2010; Biesta, 2015). Deze aspecten zijn moeilijker te kwantificeren en worden daardoor vaak verwaarloosd in een strikt evidence-based kader. Deze reductie van onderwijs tot dat wat meetbaar is, leidt tot een verenging van het curriculum en de pedagogische praktijk. Vakken en activiteiten die bijdragen aan de persoonlijke, sociale en emotionele ontwikkeling van leerlingen krijgen minder prioriteit. Dit heeft niet alleen gevolgen voor de individuele ontplooiing van leerlingen, maar ook voor de samenleving als geheel, die behoefte heeft aan veelzijdige en veerkrachtige burgers.
Kortom: In een rigide evidence-based kader ligt de nadruk op meetbare uitkomsten. Het risico is dat we onderwijs reduceren tot dat wat meetbaar is, terwijl onderwijs vele malen rijker is dan dat. Meetbare (toets)resultaten zijn belangrijk, maar definieer succes ook in termen van vaardigheden zoals creativiteit, kritisch denken, empathie, samenwerking en persoons- en burgerschapsvorming.
Risico 4: Remming van innovatie en adaptiviteit in het onderwijs
Een strikte focus op bestaande evidence-based praktijken kan innovatie in het onderwijs belemmeren (Cain & Harris, 2013). Wetenschappelijk onderzoek loopt per definitie achter op de praktijk; het kost tijd om nieuwe ideeën te onderzoeken en te valideren. Als we uitsluitend vertrouwen op wat al bewezen is, sluiten we de deur voor nieuwe benaderingen en creatieve oplossingen die kunnen inspelen op veranderende behoeften en uitdagingen (Coe, 2002). Bovendien vereist innovatie een zekere mate van risico en ‘experimenteergedrag’. In een klimaat waarin afwijking van de norm wordt ontmoedigd, wordt de natuurlijke evolutie van onderwijspraktijken geremd (Stoll et al., 2006). Dit maakt het onderwijs minder adaptief en minder in staat om te reageren op maatschappelijke veranderingen, technologische ontwikkelingen en nieuwe inzichten in leren en ontwikkeling.
Kortom: Strikte focus op evidence-based praktijken zorgt ervoor dat we ‘achter de feiten’ aan blijven lopen. Ontwikkeling en innovatie vertraagt, wat het onderwijs minder adaptief maakt. Creëer ruimte om te kunnen blijven experimenteren, zodat we onderwijs kunnen bieden dat zowel effectief is als voorbereid op de toekomst.
Conclusie
De complexiteit van het onderwijs laat zich niet vangen in eenvoudige, universele oplossingen. Evidence-based onderwijs biedt de illusie van zekerheid, maar negeert vaak de unieke contexten en behoeften van individuele scholen, leraren en leerlingen. Evidence-based onderwijs moet niet gebruikt worden als keurslijf, maar als bron van inzichten waarmee we recht doen aan de diversiteit en complexiteit van onze leerlingen. Om werkelijk effectief onderwijs te bieden, moeten we afstappen van het idee dat er één beste manier is. In plaats daarvan moeten we vertrouwen op de professionaliteit van leraren, het belang van context erkennen en een holistische benadering omarmen die ruimte biedt voor innovatie, creativiteit en bovenal om zelf te blijven leren.
Literatuurverwijzingen
- Berliner, D. C. (2002). Educational research: The hardest science of all. Educational Researcher, 31(8), 18-20.
- Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Boulder, CO: Paradigm Publishers.
- Biesta, G. (2015). Beautiful risk of education. Routledge.
- Cain, T., & Harris, R. (2013). Teachers’ action research in a culture of performativity. Educational Action Research, 21(1), 57-72.
- Coe, R. (2002). It’s the effect size, stupid: What effect size is and why it is important. Annual Conference of the British Educational Research Association.
- Hofstede, G. (2001). Culture’s consequences: Comparing values, behaviors, institutions and organizations across nations. Sage Publications.
- Ioannidis, J. P. A. (2005). Why most published research findings are false. PLoS Medicine, 2(8), e124.
- Nutley, S., Jung, T., & Walter, I. (2007). Using evidence: How research can inform public services. Policy Press.
- Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-258.
